Sociedad + TIC

Una "SOCIEDAD" con o sin "TIC"

Para la Reflexión

Alicia B. TEDESCO

Vamos a iniciar esta reflexión analizando las diferentes miradas del fenómeno de las nuevas tecnologías de la información sus relaciones con la globalización., la sociedad , la cultura y la Educación, sin intentar agotar el tema que nos ocupa. Podemos ver estas relaciones como si tuviéramos un prisma delante de nuestros ojos, en una trama múltiple y compleja de relaciones y representaciones que se proyectan desde distintas caras y refractan sus luces y sombras.Todo proceso tecnológico va acompañado de un proyecto histórico-social en el que intervienen intereses, expectativas, necesidades desde lo biopsicológico, económico y socio-cultural. Los condicionamientos económicos que nos plantea esta sociedad globalizada hacen sentir sus influencias en las prácticas cotidianas en lo local y mundial.
En el paradigma informacional converge el sistema económico que condiciona la sociedad-red y el sistema político cultural(la cibercultura).Los tres puntos del triángulo mantienen una relación dialéctica.

Para Manuel Castells el término sociedad de la información es irrelevante para la comprensión del fenómeno de la globalización. La información, en el sentido de comunicación del conocimiento, es un atributo de todas las sociedades. En efecto, todas las sociedades han dispuesto de sistemas propios de comunicación de la información, unos más rudimentarios, otros progresivamente más sofisticados.
El término "informacional" pretende subrayar el atributo de una forma específica de organización social, tecnológicamente avanzada, en la que la generación, procesamiento y transmisión de la información se han transformado en las principales fuentes de productividad y de poder.
El sustento tecnológico , la cultura de la sociedad global, la cibercultura, en el escenario de la postmodernidad, genera profundos cambios sociales, económicos y culturales, un nuevo tipo de sociedad y en este contexto operan los valores humanos. En los mensajes mediáticos predomina la fragmentación, el vacío de contenidos, las falacias en los discursos(los pensamientos engañosos) la saturación de información, la incitación al consumo a través del sexo y el dinero, en una palabra el dominio del poder económico.
En un documento de la UNESCO relacionado con "los problemas educativos, científicos y culturales de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación", se expresa esta misma preocupación:"Otra cuestión importante es el mantenimiento de la diversidad lingüística y cultural en la sociedad de la información. La mundialización que ha traído consigo la tecnología es considerada por muchos como un peligro para las costumbres, valores y creencias locales; actualmente, por ejemplo, el 90% de las bases de datos de Internet están en inglés. La tecnología también ofrece posibilidades de desarrollar servicios especializados para satisfacer distintas necesidades culturales, y cabe suponer que éstas florecerán cuando exista una demanda fundada de tipo cultural, educativo o científico. No obstante, estas ventajas son contrarrestadas por la amenaza de que los grupos de usuarios de los medios telemáticos prefieran su especificidad cultural a la diversidad y al diálogo, corriendo por consiguiente el peligro de encerrarse en un gueto cultural"..Varios autores se plantean ¿ la conformación de la sociedad de la información, fundamentada en el desarrollo de las nuevas tecnologías extinguirá la diversidad lingüística y cultural del ser humano?.
Umberto Eco afirma que desde la semiótica ,como una "técnica de investigación que explica de manera bastante exacta cómo funcionan la comunicación y la significación", los signos pueden comunicar, informar, mentir, engañar , ocultar, dominar. La concepción de "cultura" en el más amplio sentido de la palabra, no sólo involucra la estructura social, lingüística o política, sino el acervo de conocimientos y los medios que se utilizan. Hoy hablamos de una "cultura digital", que provoca transformaciones en la vida de los seres humanos(o al menos para algunos, quienes tienen acceso a ella): nuevos paradigmas comunicacionales y otras formas de acceso a la información y al conocimiento. Para algunos países inmersos en el proceso de desarrollo tecnológico de la llamada "sociedad de información", las nuevas tecnologías representan un indicador entre el atraso y la modernidad(en otros términos, pobreza y desarrollo).Prospera entonces la idea que deben incorporarse las nuevas tecnologías de la información para no quedar “marginados” en el desarrollo económico y cultural. Esto también se relaciona con las representaciones o mitos sobre la globalización y las nuevas tecnologías de la información y comunicación, imaginarios y realidades que tienen como trasfondo los intereses económicos que mueven el desarrollo .Los mitos y estereotipos están presentes en la dinámica de funcionamiento social. Tienen cierto sustento de credibilidad que les da cierta base para sus afirmaciones pero también ocultan procesos no manifiestos: lo visible y no visible, lo manifiesto y lo oculto, el lado bueno (tecnofilia) y malo(tecnofobia) de las nuevas tecnologías, por ejemplo.
Roberto Aparici en su trabajo sobre los “Mitos de la Educación a distancia y las Nuevas Tecnologías”, nos habla, entre otros ,de dos mitos que podemos incluir en este trabajo: por un lado el hecho de considerar que las NT favorecerán la comunicación entre todos. Además de la cuestión económica de los costos que implica para los usuarios, no se garantiza que se mejore la calidad de la Educación por el mero hecho de incluir las NT. Podemos tener tecnologías muy sofisticadas pero en nuestro rol docente seguir con modelos arcaicos de aprendizaje mecánico, repetitivo , que no fomente ni la reflexión ni el juicio crítico.
Educación y globalización
Hay ciertas tendencias a pensar en las privatizaciones como la solución para los servicios. Pensemos por ej en el caso de la Educación: educación privada vs educación estatal. En nuestro medio (Argentina),educación estatal es sinónimo de gratuidad(al menos hasta ahora!!).¿ Significa que la privatización garantiza una mejor educación, de calidad ?Y la equidad? ¿Quiénes pueden acceder a recibir educación: solo aquellos que tienen recursos económicos?. Estamos entonces frente a nuevas desigualdades, en este caso sobre el acceso y permanencia en la Educación.
Siguiendo a Mattelart la globalización es propia de los especialistas de marketing y gestión...” :¿ será entonces la educación un nuevo producto de mercado, comercializable para quienes tienen el poder económico, inmersa en la filosofía neoliberal?
Cuál es entonces el fin de la Educación?¿“Devaluar” los aspectos humanos y socioculturales para sobredimensionar la competitividad, eficacia y rentabilidad?
Otro mito (entre varios que analiza el prof. Aparici) es el de la globalización: pensar que ésta puede tener un efecto casi mágico de unir a las culturas en tiempo real, con comunicaciones inmediatas.....cuando en realidad se esconden los principios de la filosofía neoliberal y se promueven a través de los mensajes mediáticos. Por otra parte, Díaz Nosty habla de 5 mitos a los que se agregan algunos interrogantes para esta reflexión:
a)abundancia de información(más de lo mismo o lo mismo por otros canales y soportes?
b)transparencia :qué , quién /es transmiten y cómo se muestra la información? ¿Qué no se muestra y por qué?
c) ubicuidad: cómo se da el acceso a la información: hay igualdad y equidad para acceder a la información?
d)instantaneidad: quién decide aquello que debe ser mostrado aquí y ahora? Por qué?¿manipulación?
e)interactividad: es posible y real que emisores y receptores actúen intercambiando ¿ en qué propuestas?¿cómo se da la interacción técnica y comunicacional?¿qué factores favorecen u obstaculizan la interactividad?
Otros imaginarios o concepciones míticas sostienen que hay muchas personas dedicadas a tareas relacionadas con las nuevas tecnologías de la información y comunicación . Si analizamos esto vemos que la distribución desigual de la tecnología en el mundo ya desmistifica esta creencia.
Jesús Martín-Barbero, reflexiona sobre qué cambios pueden originar las nuevas tecnologías y quiénes son los destinatarios que se benefician con ellas;al respecto sostiene "…las tecnologías no son meras herramientas transparentes, y no se dejan usar de cualquier modo, son en últimas la materialización de la racionalidad de una cultura y de un modelo global de organización del poder".Frente a este modelo global de sociedad surge el cuestionamiento si se transformará el concepto de "cultura nacional" por una "cultura supranacional o transnacional".(¿existirá una hegemonía o uniformidad lingüística en un mercado único mundial donde el poder está centralizado ?o desde una visión más general,¿qué impacto puede tener la globalización sobre la cultura?). El proceso de globalización preocupa en relación a que la "cultura mundial" pueda aniquilar la identidad cultural de los pueblos, mediante el establecimiento de una lengua universal y la unificación de los símbolos, los valores y las creencias.
Josef i Serrano nos dice “La globalización pone en crisis el funcionamiento de las sociedades ricas e introduce una dinámica de exclusión de zonas geográficas, de colectivos humanos o de culturas enteras”. Este autor analiza el fenómeno de la globalización en tres niveles: el tecnoeconómico, el sociopolítico y el cultural, con interrelación entre ellos. El nivel tecnoeconómico se relaciona con las necesidades de supervivencia de los individuos, e incluye el surgimiento de tecnologías y su uso en los procesos de grupos sociales y el sistema político. El nivel sociopolítico se relaciona con las necesidades humanas y de convivencia, El nivel cultural remite a la necesidad de significado para la vida humana, e incluye la cultura, los valores, las ideologías y las creencias religiosas. La otra cara del enriquecimiento, del poder económico, es la exclusión. Castells las denomina" agujeros negros del capitalismo informacional". O grupos sociales enteros aislados , marginados, cuyas condiciones de vida van en detrimento de la condición humana. Por allí no pasan las autopistas de la información (o pasan y atraviesan el ciberespacio, sin aterrizar......
Si consideramos las relaciones entre tecnología, sociedad y desarrollo podemos hablar de la “sociedad que queremos” frente a la de la “sociedad que tendremos”. Frente al bombardeo mediático que nos indica cómo nos comunicamos, dónde y cómo vivimos, qué comemos, qué consumimos, observamos dónde y quiénes tienen acceso a la tecnología: un pequeño porcentaje de la población mundial tiene acceso a ella .
Para ilustrar con ejemplos del discurso tecnológico presente en los medios, se citan dos ejemplos provenientes de noticias publicadas en la web:
Al primero lo he denominado:”Globalización presente/ realidad ausente: el caso de la noticia del agua”
Días atrás se publicó un artículo en un periódico local en su versión digital, El día 22/5/01 “La falta de agua amenaza a los EEUU. Algunas ciudades norteamericanas corren el riesgo de perder su provisión de agua dentro de 5 décadas. . E incluso regiones tan ricas como California pueden verse afectadas por un fenómeno al que hasta ahora parece no prestarse la atención que se merece”.
En este artículo se relativiza la problemática .Se habla de una preocupación local que se agravará dentro de cincuenta años, cuando ésta es mundial y existe desde hace tiempo en vastas regiones del mundo.
Si analizamos el discurso, el titular del diario es exagerado. Entonces ¿qué hay de realidad y qué de “envoltorio publicitario”?
Consultando otras fuentes se obtienen estos resultados:“El agua, la sed en el mundo”... “más de mil millones de habitantes en el mundo no tienen acceso a suministros de agua apta para el consumo y 1.700 carecen de saneamiento adecuado. ....
Observemos el discurso: se habla del riesgo dentro de cinco décadas y en regiones de riqueza como California. Si comparamos este discurso con la información brindada por la OMS, las desigualdades son más que evidentes y manifiestas(riqueza, pobreza; inclusión, exclusión)
Las desigualdades también están presentes en el tratamiento o no (omisión) de la noticia y la relación de esta problemática con otras culturas , que no casualmente son también las desfavorecidas en el acceso a las nuevas tecnologías de la información y comunicación. Podemos referir aquí a la “exclusión de los excluidos” y a las relaciones existentes entre desarrollo y tecnología.
La desvalorización en el tratamiento de esta problemática a nivel mundial es otro indicador del poder económico presente en los medios y NT en esta sociedad globalizada. Sólo se ve y preocupa “lo local” (en este ejemplo)cuando la noticia hace alusión a un país que promueve “lo global”.La omisión de información es evidente. Parafraseando a Chomsky:” Hay muchas pruebas de en qué se profundiza y en qué no, y de la forma en que están estructuradas las cosas.”Siguiendo al autor nos podemos preguntar: ¿qué lectura hará “el rebaño desconcertado”, los espectadores pasivos de los medios de esta noticia que interesa a los “amos de la sociedad”?

A modo de conclusión: Utopías y realidades

Más allá de las miradas tecnofílicas y tecnofóbicas, podemos abordar estos temas desde una perspectiva crítica.
Asistimos a nuevas formas de organización social y cultural; estamos inmersos en la sociedad global y la cibercultura. Las nuevas tecnologías nos enfrentan a desafíos pero también a contradicciones o paradojas. Para unos la globalización es inclusión y para otros exclusión; la comunicación es poder y está distribuída en forma desigual
La globalización unifica pero también fragmenta.
Hay una evidente emergencia de desigualdades: la sociedad informacional tiende a reproducir y ahondar las diferencias.
El progreso tecnológico no implica necesariamente el progreso social.
Pero... como dice la canción “no todo está perdido”...
Desde otras alternativas, podemos defender la participación social , reforzar los medios de comunicación locales donde se garantice la libertad y diversidad de expresión; poner la tecnología al servicio del ser humano, compatible con valores democráticos , solidarios y comprometida con el desarrollo sostenible .
Desde la Educación podemos formar para convivir a través de la reflexión, de una actitud crítica frente a la identificación del pensamiento único(“una visión social, una ideología, que se pretende exclusiva, natural, incuestionable”*, la economía domina a la política) y para vivir desde lo local y global, sin perder la identidad cultural o parafraseando a Roberto Aparici:”fortalecer una formación global, es decir potenciar los aspectos de la cultura global y los aspectos de la cultura local” .
Al decir de Edgar Morin”crear cabezas bien puestas más que bien llenas, enseñar la condición humana, iniciar en la vida, afrontar la incertidumbre, enseñar a transformarse en ciudadanos”

El discurso vs realidad!

LAS TECNOLOGIAS: IDEOLOGÍA Y DOMINACIÓN SOCIAL

La tecnología transforma el mundo y por ello se la ha pensado desde la dominación social concibiéndola como ideología. Para Herbert Marcuse, la técnica no es sólo “fuerza productiva” sino, sobre todo, “ideología”. Lo nuevo de la tecnología es su función legitimadora de un orden social particular: “la razón tecnológica se ha hecho razón política” (Marcuse 1999: 27). Con ello “las relaciones de producción existentes se presentan como la forma de organización técnicamente necesaria de una sociedad racionalizada” (Habermas 1989: 56). En palabras del propio Marcase:
Hoy, la dominación se perpetúa y se difunde no sólo por medio de la tecnología sino como tecnología, y la última provee la gran legitimación del poder político en expansión, que absorbe todas las esferas de la cultura. (Marcuse 1999:186).
En el análisis de Marcuse el progreso técnico es un sistema de dominación y coordinación que hace que la sociedad contemporánea sea capaz de contener y aquietar el cambio social creando formas de vida que parecen reconciliar las fuerzas que se oponen al sistema (movimientos antiglobalización entre los más nuevos) y derrotar o refutar toda protesta en nombre de las posibilidades de liberarse del esfuerzo y mejorar el nivel de vida.
De esta manera, las formas predominantes del control social son tecnológicas. Hasta el espacio privado ha sido invadido por la realidad tecnológica: la gente se reconoce en sus mercancías; encuentra su pasión y su felicidad en su automóvil, en sus aparatos informáticos, musicales y de video, en sus equipos para la cocina. Para Marcuse lo que ha cambiado es “el mecanismo que une el individuo a su sociedad” porque “el control social se ha incrustado en las nuevas necesidades que ha producido” (cfr.Marcuse 1999: 39).
Adorno y Horkheimer, antes que Marcuse, habían sostenido que “la racionalidad técnica es [...] la racionalidad del dominio mismo” (Horkheimer, Adorno 1998: 166). La técnica constituye la esencia del saber como dominio sobre los objetos naturales. Eh la “razón instrumental” se muestra claramente el afán del hombre de dominar la naturaleza: “lo que los hombres quieren aprender de la naturaleza es servirse de ella para dominarla por completo, a ella y a los hombres” (Horkheimer, Adorno 1998:60).
Jürgen Habermas analiza la situación de la tecnología en relación a la sociedad contemporánea desde otra perspectiva. Sostiene que en la lucha por asegurarse los medios para la existencia material los hombres dependen del acuerdo comunicativo previo. Para él la comunicación humana es un requisito tan fundamental como la apropiación de la naturaleza. Por ello distingue entre “trabajo” (que implica una racionalidad medios — fines) e “interacción” (con su propia racionalidad llamada “comunicativa”) (Habermas 1989: 53-112). Esta distinción implica que en la sociedad hay dos tipos de racionalidad diferentes y hasta contradictorias.
En el mundo moderno la racionalidad comunicativa se ve enfrentada a la racionalidad de fines — medios con lo cual las anteriores formas de legitimación resultan insuficientes. Frente a las antiguas ideologías que justificaban un orden social moderno, surgen las “criticas a las ideologías” como una justificación pretendidamente científica del orden social contemporáneo.
Habermas considera que esta situación debe ser contextualizada además, en dos tendencias de los países capitalistas: la del “incremento de la actividad intervencionista del Estado”, para asegurar el equilibrio y estabilidad del sistema; y, la de la ‘creciente interdependencia de investigación, ciencia y técnica, que convierte a las ciencias en la primera fuerza productiva” (Habermas 1989: 81).
En la nueva sociedad surgida de esta situación, el crecimiento de las fuerzas productivas ya no representa necesariamente un potencial de consecuencias emancipatorias, dado que la primera fuerza productiva es, ahora, el progreso científico- técnico que “se convierte él mismo en fundamento de legitimación. [Pero] esta nueva forma de legitimación ha perdido, sin embargo, la vieja forma de ideología” (Habermas 1989: 96) convirtiendo en fetiche a la ciencia y despolitizando a la sociedad.


Resumiendo: La tecnología constituye el elemento clave en al interpretación de la sociedad contemporánea. Por un lado, se la presenta como un instrumento neutro y, a la vez, como factor determinante de innovación y evolución social. Con ello se deja claro que su presencia constituye un agente muy poderoso que todo lo transforma. Por lo tanto, (1) no se puede ser indiferente frente a ella, y (2) su uso obliga a reflexionar sobre lo que se genera. Desde otra perspectiva —Adorno, Horkheimer, Marcuse, Haberlas— la tecnología aparece como ideología, es decir, como un modo supuestamente no político (“supuestamente’, por ello, ideológico) de legitimar el orden social actual.
En otras palabras, la tecnología es un fenómeno específicamente moderno y contemporáneo que difiere, en su sentido y función social, de toda otra técnica anterior. Eh cuanto a su sentido, porque la técnica moderna es, ante todo, una técnica inscrita en la racionalidad de dominio y control que convierte, a la naturaleza y al hombre, en útiles para su funcionamiento. En cuanto a su función social la tecnología se convierte en una pieza clave de la dominación social en las sociedades modernas. Según ella el pensar técnico (aplicado a la política, a la economía, a la vida profesional, etc.) constituye un modo no ideológico del pensar.

¿Se puede motivar hoy ?

Motivación

La motivación en el aula

Detrás de cada modelo de enseñanza existe una intencionalidad pública y política. El currículo (todo aquello que el medio escolar ofrece al alumno como posibilidad de aprender, conceptos, procedimientos y actitudes) abarca también aquellos medios a través de los cuales la escuela proporciona estas oportunidades. El diseño curricular base de un determinado sistema educativo está condicionado históricamente por las prácticas sociales desarrolladas dentro de una cultura.
Dentro de las diversas tareas que implica la elaboración de un diseño curricular, se deberían establecer las fuentes y planificar sus niveles de concreción.

En estudio de las fuentes, se señala:

1. Lo sociológico, que recoge las demandas sociales y culturales respecto al proceso de enseñanza.
2. Lo psicológico, que aporta información relativa a las variables personales y situacionales implicadas en el aprendizaje.
3. Lo pedagógico, que se encarga de señalar las estrategias adecuadas para la potenciación del proceso.
4. Lo epistemológico, que aporta la información básica para la selección de contenidos de la enseñanza dentro de cada una de las disciplinas que configuran el currículo.
Los niveles de concreción, permiten establecer los aportes que pueden proporcionar cada uno de los diferentes agentes educativos.

Modelos teóricos de la motivación en el aula

Modelos organicistas
Estos modelos son evolutivos y enfatizan el desarrollo. El bebé empieza manifestando sus necesidades primarias y a medida que progresa, se le van presentando nuevas necesidades de manera que podrá ir avanzando hacia la felicidad y la autorrealización. Para el psicoanálisis, este camino será algo más tortuoso, aunque cargado de deseos. Como fuere, la metáfora esencial de estos modelos es pues, la vida, el camino del desarrollo, las rutas por las que otros ya pasaron y que debemos atravesar. En la educación, esta metáfora se plasma en su interés por centrarse en las etapas evolutivas del individuo. Y la motivación como intervención ocupa un lugar marginal en tanto que el ser humano tiene, en forma congénita un impulso hacia el cambio y el progreso, el papel de lo educativo es alimentar esta tendencia natural y evitar que se pierda.

Modelos contextualitas
Acepta un fuerte marco genético pero valora la experiencia social del sujeto, combinando así las perspectivas centradas en el aprendizaje con las centradas en el desarrollo. La metáfora esencial de estos modelos es la historia. La educación no avanza si los conocimientos que se presentan a los alumnos están muy alejados de sus habilidades, el clima social del aula comienza a ser relevante, también las funciones y las actividades. La motivación ocupa un papel importante, en tanto es necesaria para conseguir el interés por el aprendizaje.

Modelo Socioeconómico (TSH)
Vigotsky no realizó aportes directos respecto a la motivación, pero los principios de la perspectiva histórica dialéctica son aplicables a esta problemática.
La transición desde el plano inter al intrapsicológico es denominada internalización y este proceso se da dentro de lo que se denomina Zona de desarrollo próximo, se afirma, a partir de aquí que la enseñanza efectiva es la que se sitúa en la ZDP y fuera de ella se produce frustración o aburrimiento.
Otro concepto interesante desde la perspectiva socio-histórica es que si el vehículo de transmisión de las funciones psicológica es social, debemos estudiar el desarrollo del niño como un proceso dinámico en el cual la cultura y el niño interactúan dialécticamente.
Y finalmente, otro aspecto importante es la mediación instrumental y semiótica que son el producto del desarrollo cultural. Vigotsky pensaba que las funciones psíquicas superiores tuvieron su origen en la historia de la cultura.

Teoría socio histórica y motivación en el aula

De acuerdo a Vigotsky, toda motivación específicamente humana, aparece dos veces primero en el plano interpsicológico y luego en el intrapsicológico, lo cual implica que la necesidad de autodeterminación no sería consustancial a nuestra especie.
Si estudiamos el desarrollo de las diferentes estructuras cerebrales implicadas en el proceso motivacional podemos observar morfológicamente que tienen una estructura jerárquica, de tal modo que sobre las estructuras más primitivas (por ejemplo, los centros hipotalámicos de control del placer) se superponen a otros más recientes (corteza límbica o frontal temporal). Ciertas prácticas sociales, por ejemplo, pueden inhibir ciertos impulsos que no es posible satisfacer (como ciertos comportamientos sexuales dentro de la cultura occidental). Otras prácticas, sin embargo, pueden estar encaminadas a lograr nuevas conexiones funcionales (por ejemplo, gente a la que le produce placer el estudio de las matemáticas). Todo el sistema motivacional se ha movido a lo largo del desarrollo sociogenético siguiendo dos vías: por un lado la posibilidad de posponer la satisfacción de la necesidad y por el otro la de controlar el acceso a la fuente de satisfacción de la misma.
En el proceso de desarrollo, el sistema humano empieza funcionando con patrones muy determinados de regulación hemostática, dependiente del entorno social. Pero luego pasa a utilizar procesos más abiertos, como los incentivos operantes. Por ejemplo, si a un escolar que esta empezando a regular la motivación por una tarea (motivación intrínseca) le ponemos a funcionar un sistema motivacional más antiguo (recompensa externa), es posible que este último prevalezca. Ante la ausencia de motivación autorregulada, es conveniente trabajar mediante un sistema motivacional anterior, pero una vez logrado el ‘enganche’, es necesario instalar la transición hacia la motivación intrínseca.
Desde la perspectiva del TSH, al igual que ocurre en relación a los procesos cognitivos, la internalización del lenguaje se convertiría también en un vehículo para la transmisión de la motivación humana.
Finalmente, cabe observar que dado que la escuela es una actividad institucionalizada de claro origen social, existen en ella determinadas maneras de motivar el aprendizaje. Del mismo modo, la teoría curricular incluye la adquisición de habilidades y actitudes, además de conocimientos, en tanto que habría que promover la inclusión de la adquisición de determinados patrones o sistemas motivacionales entre los objetivos del currículum. Se trata de optar por los patrones más adaptativos, esto es, los que promueven sistemas autorregulados con clara orientación hacia el aprendizaje.
Es importante pues, fomentar la consolidación de los sistemas de autorregulación en tanto poseen un mayor valor adaptativo. Tanto la motivación por el aprendizaje como la del lucimiento se apoyan en un esquema autorregulado. La diferencia se centra en los elementos que se han internalizado en uno y otro caso.
Cierta serie de ideas que operan como medidadores de patrones motivacionales son promovidos en la escuela: el tipo de meta que se enfatiza en el aula, el tipo de inteligencia que promueve el docente, la interpretación que se realiza del éxito y del fracaso, el énfasis en el control conciente del proceso de aprendizaje, el tipo de atribuciones que se fomentan, etc... así como también influye el modo en que la actividad misma se organiza dentro del aula.

Principios para la intervención motivacional en el aula

Grupo McClelland y colaboradores
El aporte más importante de este grupo fue el de establecer el primer esquema de desarrollo ontogenético de la motivación de logro que puede servir como guía para fomentar un mejor desarrollo de esta tendencia motivacional en los niños:

1. La socialización del gusto por la novedad, por las búsquedas de grados moderados de cambio
2. El fomento de la curiosidad del niño
3. Criterios de eficacia en la evaluación de tareas fomentando la búsqueda de resultados en tareas de logro (autonomía personal)
4. Aprendizaje de la autoevaluación
5. Responsabilidad
6. Insistencia de los padres en niveles elevados de rendimiento y su evaluación explícita
7. Predilección por el adiestramiento en la independencia.

Proyecto Carnegle, de De Charms
Cuatro secciones principales:
1. Fomentar el conocimiento profundo del significado y evaluación de los motivos personales.
2. Ponerles la corriente de los pensamientos y formas de actuar típicos de las principales tendencias motivacionales (logro, afiliación y poder).
3. Enseñar el valor y la utilidad de planificar el comportamiento de buscar metas realistas.
4. Tomar conciencia de lo que significa la autonomía.
El programa parece haber tenido sus efectos al aumentar la motivación del logro de los participantes, así por ejemplo, acabaron prefiriendo las tareas moderadamente difíciles a las muy fáciles o muy difíciles, terminaron también mostrando los pensamientos propios de esas personas que pretenden ser eficaces en el mundo académico.
Este tipo de programas tiene también algunos inconvenientes como los altos costos y la cantidad de tiempo necesaria por parte de los involucrados.
Recomendaciones respecto al programa:
1. Desarrollar el concepto de sí mismo como el de una persona autónoma.
2. Ayudar a pensar que tenemos motivos y deseos que orientan nuestra acción.
3. Facilitar que puedan verse las cosas desde el punto de vista de los demás.
4. Crear sensación de control y autodeterminación.
5. Tomar conciencia de lo que significa el aprendizaje y la satisfacción interna que puede generar.
6. Remarcar la importancia de sentirse competente.
7. Necesidad de seguridad y apoyo emocional por parte de los demás.
8. Comprensión racional de las metas, bajo control y reconocimiento personal.

Enfoque atribucional

Es necesario aplicar un tratamiento de cambios de pensamientos, enseñar al sujeto un patrón nuevo de explicaciones de sus resultados, por lo general, enseñar a atribuir el éxito a sus capacidades personales estables y el fracaso a la falta de esfuerzo. El efecto no deseado de este tipo de programas es que las personas auténticamente motivadas puedan llegar a explicar un fracaso como consecuencia de no haberse esforzado lo suficiente.

Cultura docente y modos de motivar

Modelo TARGET
1. Tarea
Esta dimensión refiere a la selección y presentación de las tareas propuestas por el profesor en función de los objetivos curriculares. Estructurar las clases de forma multidimensional favorece la percepción de autonomía por parte del alumno y facilita la percepción de la tarea elegida como más interesante. Las actividades de dificultad intermedia son las que más favorecen la motivación. Finalmente, cabe observarse que si las tareas se presentan refiriéndose al producto final, entonces facilitamos la reflexión sobre el proceso y la motivación. Esto supone una fragmentación de la actividad.
2. Autoridad
El punto relevante es determinar el modo en que deben articularse los aspectos relacionados con el manejo de la autoridad en la clase para que contribuyan a una mejor motivación por el aprendizaje. Existen pues profesores muy permisivos, otros autoritarios y finalmente otros que siendo democráticos o colaboradores logran de manera indirecta un buen control de la clase.
3. Reconocimiento
El elogio cuando es dado por una figura relevante tiene poder de reesfuerzo, no obstante que es importante considerar qué se elogia y cómo se hace. Lo deseable sería que el profesor elogie el esfuerzo y el progreso personal insistiendo en los errores que son parte del proceso de aprendizaje. El elogio en público favorece la aparición de las comparaciones entre alumnos dentro del aula lo cual promueve un esquema relacionado con el lucimiento y no con el aprendizaje, esto es diferente cuando la información elogiosa se realiza en privado.
4. Grupos
Trabajar en cooperación con otros compañeros tiene ventajas motivacionales desarrollando el patrón de motivación por aprendizaje frente al de lucimiento. Además resulta terapéutico para los alumnos que han desarrollado miedo al fracaso.
5. Evaluación
Existen diferentes criterios con sus respectivas consecuencias motivacionales:
a. Dimensión norma criterio: el hecho de dar a los alumnos información normativa sobre su rendimiento favorece la percepción de que este es dependiente de una única capacidad (la inteligencia?)
b. Dimensión proceso producto: si la evaluación se centra en el producto final, sin considerar el proceso hace que el alumno se centre en el nivel de ejecución y no en la totalidad del proceso. Si fallara, intentaría hallar excusas que salvaran su autoestima o se dejaría llevar por el miedo al fracaso. El componente del esfuerzo frente al de la habilidad permite incrementar el rendimiento en los segundos intentos.
c. Dimensión pública privada: el clima de competencia se da cuando se favorecen las comparaciones. La información privada si se hace en relación a los criterios y dando información sobre el proceso, centra su atención en el trabajo personal y en el modo de superar posibles errores en su propio proceso de aprendizaje.
6. Tiempo
Controlar con cierta tolerancia los tiempos medios para la resolución de tareas suele ser conveniente sobre todo en el caso de los alumnos más lentos que suelen ser los de más bajo rendimiento. Se trata de hacer asignaciones de tiempo especiales para estos casos sin alterar el ritmo de la clase.

Cultura personal y motivación por el aprendizaje

Distintos planteos de metas en la actividad académica
Metas extrínsecas
Uno de los tipos de metas más comunes en los jóvenes son aquellas de integración al grupo social. El propósito de este tipo de metas es el de verse valorado o reconocido por un grupo de referencia.
Otra meta frecuente es el mantenimiento del autoconcepto en donde los objetivos se subordinan a preservar o aumentar la autoestima.
Existen también metas instrumentales en donde se busca un beneficio ajeno al contenido de la labor.
Metas intrínsecas
La preocupación central del estudiante se centra en comprender el contenido, saber más sobre un tópico en particular, la ambición del conocimiento, experimentar el progreso o el dominio de una habilidad, etc.
Otras condiciones que influyen en el desarrollo de un patrón motivacional en el aula son:

Las diversas concepciones de nuestras habilidades

Se puede considerar a la inteligencia como un rasgo global y estable o concebirla como una capacidad para solucionar problemas. Si se considera la segunda acepción, la inteligencia es algo que puede desarrollarse y las tareas pueden ser concebidas como oportunidades para aprender más e incrementar la propia competencia.

La ventaja del éxito y la desventaja del fracaso

Cuanto mayor éxito una persona tenga, esta experimentará una mayor motivación. Si se acumulan los fracasos las expectativas de éxitos disminuyen notablemente por lo tanto conviene propiciar una reducción del fracaso en las experiencias del fracaso escolar.
Control conciente de la acción
En muchas ocasiones, ante el fracaso reiterado no se disminuye el empeño sino que por el contrario, se potencia el esfuerzo, pero esto no es igual en todas las personas.
Señala Khul que ante el fracaso no se sabe cómo buscar las soluciones que pueden llevarnos al éxito, no somos capaces de formular estrategias cognitivas adecuadas y la solución de problemas.
Se señalan así tres procesos cognitivos básicos para el control de la acción:
1. Conseguir una atención selectiva centrada en el proceso implicado en la actividad a realizar.
2. Saber usar los conocimientos previos, buscar información.
3. Buscar y probar distintas estrategias de solución conocida.
En general, cuando los estudiantes se centran en los resultados, tienden a fijarse menos en como resulten las tareas, y el aprendizaje resulta peor.

El poder nefasto de la búsqueda de utilidad para el aprendizaje

Esta socialmente establecido que la escuela es una actividad instrumental para conseguir un futuro valor en el mercado. Cuando la actividad comienza a no garantizar tal valor, la actividad pierde sentido e incentivo. En definitiva, es adecuado procurar que las actividades propuestas generen la posibilidad de tener la experiencia de que se está aprendiendo algo.

Atribuciones y expectativas

Existe la idea de lo que determina la activación, dedicación y ejecución, la motivación en suma, no es un conjunto de necesidades o de factores relacionados con impulsos o deseos sino el tipo de explicaciones causales que hacemos después de cada resultado.
La respuesta dentro de esta teoría dice que tiene que haber un patrón atribucional perjudicial para el mejor aprendizaje, mientras que habrá otros estilos explicativos mucho más adecuados. Este patrón atribucional se atiene de forma muy ajustada al de la indefensión aprendida: el sujeto suele atribuir los éxitos y los fracasos a causas externas fijas y no controlables.
El futuro influye en la motivación mucho más que el pasado, esto significa que nuestras ganas de enfrentarnos a las tareas dependen mucho más de lo que pensamos que pueda ocurrir luego que de las experiencias obtenidas en el pasado. Por otra parte, la motivación en la escuela depende más del tipo de metas que con regularidad se plantee un alumno que del tipo de atribuciones que se haga.

Motivación y organización grupal de la actividad

Frente al individualismo propio de la cultura de origen anglosajón, a partir de la década de los 60 con el descubrimiento del potencial de la obra de Piaget y Vigotsky surge una filosofía alternativa: el aprendizaje cooperativo.
Formas de trabajar en grupo
Los estudios realizados por Forman y Cazden, establecieron diferentes formas de interacción:
1. En cooperación: jugando papeles coordinados, los miembros del equipo controlan los procedimientos del trabajo. Estos equipos obtendrían mejores resultados.
2. En paralelo: aunque los miembros comparten los materiales, intercambian ideas sobre la tarea que realizan en paralelo pero sin unificar el trabajo.
3. En asociación: Intercambian información relevante pero no llegaba a incidir en la resolución del problema.
Ames señala que tanto el trabajo cooperativo como el individual producen mejores niveles de motivación por el aprendizaje mientras que el competitivo genera interés en el lucimiento o temor al fracaso, dependiendo de los aciertos y los fracasos.
Col y Colomina observan que el trabajo en un ambiente de aprendizaje produce mejores rendimientos que el trabajo en competencia, el trabajo grupal, en este sentido, presenta ventajas respecto al trabajo individual.

Componentes para una adecuada intervención motivacional

1. Planteo general teórica y metodológicamente sustentado: no hay mejor práctica que una buena teoría.
2. Realizar una evaluación completa de la situación: analizar el grado de autonomía y competencia, las metas que se plantea el alumno y las personas relevantes que participan de la actividad, la forma de planificar y controlar la actividad y la evaluación de los automensajes, atribuciones y expectativas. Más importante que la evaluación en sí misma, es hacer concientes a los actores de su falta de motivación por el aprendizaje.
3. Determinar la dirección del cambio motivacional: La fuente de información para determinar los objetivos del cambio motivacional surge de lo que la evidencia empírica actual ha destacado y determinado como criterios fundamentales para esa intervención motivacional.
4. Planificar el modo de intervención: se sugiere comprender loe elementos significativos del nuevo patrón, aprender en la práctica, identificar las condiciones, saber cuando y como actuar y aprender a conocer y valorar las ventajas del cambio (beneficios sociales y personales).

Principios para la organización de la instrucción en la motivación

Formas de presentar y estructurar la tarea:
1. Captar la atención y la curiosidad por el contenido
2. Mostrar la relevancia de los contenidos más significativos de la actividad de aprendizaje.
3. Conseguir mantener el mayor nivel de interés por el contenido de la actividad.
Desarrollo de la actividad escolar
1. Fomentar máximo nivel de autonomía y autodeterminación y dar el máximo nivel de actuación al alumno.
2. Facilitar la experiencia del aprendizaje
3. Desarrollar tareas que supongan un desafió razonable y organizar la interacción entre los alumnos (grupos cooperativos en la medida de lo posible)
4. Organizar la interacción entre docentes y alumnos.
Antes de la tarea será conveniente orientar al estudiante más hacia el proceso que hacia el resultado y durante la actividad, alentar la planificación en metas realistas, valorar el esfuerzo y la tolerancia frente al fracaso. Al finalizar la tarea, informar sobre el resultado considerando el progreso (logros y fallos) así como la conciencia sobre lo que se ha aprendido.
En relación a la evaluación
Se recomienda que los alumnos consideren la propia evaluación como una oportunidad de aprendizaje evitando la comparación con los demás y alentando la comparación consigo mismo.

¿Qué hacer para motivar a los alumnos?

Algunos piensan que es el contexto familiar y social lo que desfavorece la motivación en tanto no valora el esfuerzo en la adquisición de capacidades y competencias, lo cual puede ser parcialmente cierto. Pero esto implica atribuir la responsabilidad a las actitudes personales con que acuden a la escuela y a factores externos a ella, en consecuencia, numerosos docentes consideran que es muy poco lo que puede hacerse por motivar a los alumnos, de modo tal que el esfuerzo no tiene sentido. La autoestima de los profesores está en baja en tanto se sienten incapaces de alcanzar los logros educativos esperables.

La motivación o desmotivación se produce en interacción con el contexto

Si bien hay formas de actuación que contribuyen a motivar o desmotivar a la mayoría, otras tienen efectos distintos de acuerdo al alumno del que se trate.

La interacción entre el alumno y el contexto es dinámica

Aunque los alumnos se encuentren trabajando individualmente, determinadas formas de contextualización de la actividad por parte de los profesores y determinadas formas de interacción en el aula contribuyen positivamente a que los alumnos desarrollen formas de enfrentarse a las tareas escolares que les ayudan a mantener el interés por aprender y a evitar el abandono del esfuerzo preciso.

El clima motivacional del aula y el influjo de los alumnos

El clima motivacional que los profesores crean en el aula se traduce en la representación que los alumnos se hacen respecto a qué es lo que cuenta en las clases, qué es lo que quiere de ellos el profesor y que consecuencias puede tener, en ese contexto, actuar de un modo u otro.
Si se modifican las formas de actuación específica pero no cambia el clima motivacional de la clase de modo coherente, es posible llegar a la conclusión de que el cambio no sirve porque no se han visto efectos positivos, cuando en realidad lo que ocurre es que no sirve si se introduce aisladamente.

Todo cambio motivacional requiere tiempo

El significado de las acciones de un alumno en un momento dado y los resultados de éstas, cobran sentido en el contexto de su historia personal. Los alumnos pueden contribuir a crear un clima de clase capaz de despertar en éstos el interés y la motivación por aprender, no se debe perder de vista que se requiere tiempo, a veces bastante tiempo, para que tales pautas tengan los efectos deseados.

Los MNT

LA REFLEXIÓN SOBRE LA PRÁCTICA NO DEBE FALTAR EN UN
COLEGIO CON MUCHO SENTIMIENTO COMO EL CEP N° 92

Hoy, a la escuela básica, sobre todo a la escuela pública, se le demanda que incluya, asista y enseñe. En la Argentina de la post-crisis, los “diversos”, los pobres, los excluidos, deben ser asistidos y contenidos antes que la fractura social se agrande. La escucha, la contención social, la atención alimentaria, sanitaria y social de los marginados, son las enormes demandas que se ponen sobre una escuela ya bastante maltrecha en sus recursos materiales y simbólicos. Algunas veces desde los discursos de la seguridad ciudadana (construir escuelas para evitar que estos chicos se transformen en delincuentes) y otras veces desde discursos que les reconocen derechos ciudadanos igualitarios, los docentes se ven compelidos a “hacer algo con estos chicos”, algo que la sociedad no ha resuelto en la medida en que no ofrece a las nuevas generaciones una perspectiva de futuro de pleno derecho, pero que pretende que las escuelas resuelvan por sí mismas.
La escolaridad elemental fue tradicionalmente pensada como el ámbito donde se transmitirían los conocimientos básicos necesarios para la vida en sociedad. Estos contenidos básicos fueron definidos desde diversas perspectivas: contenidos para la formación moral, contenidos para el trabajo, contenidos para la ciudadanía, entre otros. Hubo una formulación clásica de esos contenidos, las tres R (tomadas de las siglas en inglés: Reading, wRiting, aRithmetics; lectura, escritura, aritmética), que perduró como la clave de la tarea de la escuela primaria desde los tiempos de Sarmiento hasta hace pocas décadas, y que influyó en la manera en que se configuraron las instituciones educativas, las concepciones sobre la docencia y las concepciones sobre los alumnos. ¿Qué es lo que hoy debe ser parte de una escolaridad básica? Creemos
que hay por lo menos dos ampliaciones que producir: por un lado, en la manera en que consideramos a los saberes básicos tradicionales que enseñó la escuela; por el otro, en la misma idea de “alfabetizaciones básicas”, que debería ampliarse para incluir los saberes, relaciones y tecnologías que hoy son dominantes en nuestra sociedad, y formar a las nuevas generaciones para que puedan vincularse con ellas de formas más creativas, más libres y más plurales.
Creemos que para desandar, aunque sea en parte, la brecha que se instaló entre la escuela y lo contemporáneo, sería deseable que la organización pedagógica y curricular de las escuelas se estructurase como un diálogo más fluido, más abierto, con los saberes que se producen y circulan en la sociedad.
Ahora bien, sabemos que ninguna práctica es un proceso ingenuo y aún cuando se vuelven automáticas, casi ‘naturales’ —o justamente tal vez por ello— deben ser objeto de reflexión.
Al respecto, Jorge Huergo afirma que “hacer decir a las prácticas es hacer una puesta en sentido de las relaciones que en ellas se tejen. En otras palabras: implica comprender esas mismas prácticas en términos de procesos atravesados por las identidades culturales, por las historias, por las matrices económicas y políticas” (Huergo, 1997: 17).
Las prácticas —cualquiera sea su tipo y objetivo— son prácticas productoras de sentido y nunca son neutrales. Esta regla no tiene excepción en la manipulación de medios y nuevas tecnologías (MNT). Los MNT no resuelven por sí solas los problemas, pero tampoco educan, homogenizan o democratizan por su sola acción. Aunque en el debate haya quienes sigan adjudicándole a los MNT propósitos demoníacos o benéficos, hace años que se advirtió de los riesgos de reflexionar sobre su uso y manipulación. Ya en los años sesenta, cuando el centro de la controversia estaba ocupado por la Televisión, Umberto Eco advertía en su obra Apocalípticos e Integrados que “la civilización democrática se salvará únicamente si se hace del lenguaje de la imagen una provocación a la reflexión crítica, no una invitación a la hipnosis” (Eco, 1981: 367).
Hay prácticas propias del sistema educativo que deben ser revisadas, entonces, porque en los campos de la educación y la comunicación se juegan dos procesos fundamentales para cada sujeto y para la sociedad: el modo en que cada persona se constituye socialmente y la manera en que construye su identidad individual, grupal, social y cultural. Si tales procesos se olvidan, el riesgo es caer en algunas de las “reducciones clásicas peligrosas”, como las llama Huergo (1997):

EGB N° 383

¨Un texto para compartir¨

De Emilia Ferreiro

De las Sesiones Plenarias del 26 Congreso de la Unión Internacional de Editores. CINVESTAV-México Emilia Ferreiro es doctora por la Universidad de Ginebra, donde tuvo el privilegio de ser alumna y colaboradora de Jean Piaget.

Sus investigaciones sobre alfabetización fueron realizadas principalmente en Argentina, donde nació, y en México, país donde actualmente reside y es profesora titular del Centro de Investigación y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional. Hubo una época, hace varios siglos, en que escribir y leer eran actividades profesionales. Quienes se destinaban a ellas aprendían un oficio, y a este oficio se dedicaban el resto de sus días. En todas las sociedades donde se inventaron algunos de los 4 o 5 sistemas primigenios (China, Sumeria, Egipto, Mesoamérica y, muy probablemente, también el valle del Hindus) hubo escribas, quienes formaban un grupo de profesionales especializados en un arte particular: grabar en arcilla o en piedra, pintar en seda, tablillas de bambú, papiro o en muros, esos signos misteriosos, tan ligados al ejercicio mis-mo del poder. De hecho, las funciones estaban tan separadas que los que controlaban el discurso que podía ser escrito no eran quienes escribían, y muchas veces tampoco prac-ticaban la lectura. Quienes escribían no eran lectores autorizados, y los lectores autori-zados no eran escribas. En esa época no había fracaso escolar. Quienes debían dedicarse a ese oficio se sometían a un riguroso entrenamiento. Seguramente algunos fracasaban, pero la noción misma de fracaso escolar no existía (aunque hubiera escuelas de escribas). No basta con que haya escuelas para que la noción de "fracaso escolar" se consti-tuya. Veamos un símil con una situación contemporánea: tenemos escuelas de música, y buenos y malos alumnos en ellas. Si alguien no resulta competente para la música, la sociedad no se conmueve, ni los psicopedagogos se preocupan por encontrar algún tipo peculiar de "dislexia musical" que podría quizás ser superada con tal o cual entrena-miento específico. Ser músico es una profesión; y quienes quieren dedicarse a la música se someten a un riguroso entrenamiento. Y, aparentemente, las escuelas de música, en todas partes, tienen un saludable comportamiento. Todos los problemas de la alfabetiza-ción comenzaron cuando se decidió que escribir no era una profesión sino una obliga-ción y que leer no era marca de sabiduría sino marca de ciudadanía. Por supuesto, mu-chas cosas pasaron entre una época y otra, muchas revoluciones sangrientas fueron necesarias en Europa para constituir las nociones de pueblo soberano y democracia repre-sentativa. Múltiples transmutaciones sufrieron los primeros textos de arcilla o de papiro hasta convertirse en libros reproducibles, transportables, fácilmente consultables, escritos en las nuevas lenguas desprendidas del latín imperial y hegemónico. Los lectores se multiplicaron, los textos escritos se diversificaron, aparecieron nuevos modos de leer y nuevos modos de escribir. Los verbos "leer" y "escribir" habían dejado de tener una definición inmutable: no designaban (y tampoco designan hoy día) actividades homogé-neas. Leer y escribir son construcciones sociales. Cada época y cada circunstancia histórica da nuevos sentidos a esos verbos. Sin embargo, la democratización de la lectura y la lectura se vio acompañada de una incapacidad radical para hacerla efectiva: creamos una escuela pública obligatoria, precisamente para dar acceso a los innegables bienes del saber contenido en las bibliotecas, para formar al ciudadano consciente de sus derechos y sus obligaciones, pero la escuela no ha acabado de apartarse de la antigua tradición: sigue tratando de enseñar una técnica. Desde sus orígenes, la enseñanza de estos saberes se planteó como la adquisición de una técnica: técnica del trazado de las letras, por un lado, y técnica de la correcta oralización del texto, por otra parte. Sólo después de haber dominado la técnica surgirían, como por arte de magia, la lectura expresiva (resultado de la comprensión) y la escritura eficaz (resultado de una técnica puesta al servicio de las intenciones del productor). Sólo que ese paso mágico entre la técnica y el arte fue franqueado por pocos, muy pocos de los escolarizados en aquellos lugares don-de más falta hace la escuela, precisamente por ausencia de una tradición histórica de "cultura letrada". Surge entonces la noción de "fracaso escolar", que es concebida, en sus inicios, no como fracaso de la enseñanza sino del aprendizaje, o sea, responsabilidad del alumno. Esos alumnos que fracasan son designados, según las épocas y las costumbres, como "débiles de espíritu", "inmaduros" o "disléxicos". (En los años 1960 la dislexia fue considerada "la enfermedad del siglo"). Algo patológico traen consigo esos niños, algo que les impide aprovechar una enseñanza que, como tal, y por la bondad de sus intenciones, queda más allá de toda sospecha. Pero el fracaso escolar es, en todas partes y masiva-mente, un fracaso de la alfabetización inicial que mal puede explicarse por una patología individual. Una década después, hacia 1970, los estudios en sociología de la educación desplazaron la responsabilidad de la incapacidad para aprender hacia el entorno familiar: en lugar de algo intrínseco al alumno habría un "déficit cultural". De hecho, una cierta "patología social" (suma de pobreza + analfabetismo) sería responsable del déficit o handi-cap inicial. Efectivamente, pobreza y analfabetismo van juntos. El analfabetismo no se distribuye equitativamente entre los países, sino que se concentra en entidades geográfico-jurídico-sociales que ya no sabemos cómo nombrar. Hoy día no se sabe muy bien cómo clasificar a los países. Antes había "desarrollados" y "subdesarrollados", pero esta última calificación pareció peyorativa y fue re-emplazada por un eufemismo: "países en vías de desarrollo". Pero ¿cuántas décadas puede un país estar "en vías de desarrollo sin acabar de desarrollarse?". De hecho, muchos de los países que antes parecían estar "en vías de desarrollo" parecen hoy día condenados a estar "en vías de subdesarrollo". Hubo una época en que los países se catalo-garon en dos regiones: "Primer mundo" y "Tercer mundo", con un supuesto "Segundo mundo" que nadie asumió como designación adecuada para sí mismo. Y ahora hemos regresado a las coordenadas pseudo-geográficas: los ejes "Este" y "Oeste" desaparecieron, mientras que "Norte" y "Sur" tienen renovada vigencia (lo que obliga a innegables dificultades propiamente geográficas, tales como ubicar a Australia en el Norte y a México en el Sur). Yo hablaré de "periferia" para referirme a este Sur, que también existe... Total, que no sabemos cómo clasificar a los países, pero sí sabemos qué es la pobreza. Sabemos -y es inútil que lo ocultemos, porque el World Bank lo sabe y lo dice- que el 80% de la población mundial vive en zonas de pobreza. Sabemos que ese 80% conjuga todos los indicadores de dificultad para la alfabetización: pobreza endógena y hereditaria; baja esperanza de vida y altas tasas de mortalidad infantil; malnutrición; multilingüismo. (Sabemos, por supuesto, que ese 80% también es heterogéneo, ya que las desigualdades entre los países se expresan igualmente en desigualdades internas tanto o más pronun-ciadas). A pesar de cientos de prometedoras declaraciones de compromiso nacional e internacional, la humanidad ingresa al siglo XXI con unos mil millones de analfabetos en el mundo (mientras que en 1980 eran 800 millones). Los países pobres (ese 80%) no han superado el analfabetismo; los ricos (ese 20%) han descubierto el iletrismo. ¿En qué consiste ese fenómeno que en los años 80 puso en estado de alerta a Francia, a tal punto de movilizar al ejército en la "lucha contra el iletrismo"? El iletrismo es el nuevo nombre de una realidad muy simple: la escolaridad básica universal no asegura la práctica cotidiana de la lectura, ni el gusto por leer, ni mucho menos el placer por la lectura. O sea: hay países que tienen analfabetos (porque no ase-guran un mínimo de escolaridad básica a todos sus habitantes) y países que tienen ile-trados (porque a pesar de haber asegurado ese mínimo de escolaridad básica, no han producido lectores en sentido pleno). El tiempo de escolaridad obligatoria se alarga cada vez más, pero los resultados en el "leer y escribir" siguen produciendo discursos polémicos. Cada nivel educativo reprocha al precedente que los alumnos que reciben "no saben leer y escribir", y no pocas universidades tienen "talleres de lectura y redacción". Total, que una escolaridad que va de los 4 años a bien avanzados los 20 (sin hablar de doctorado y post-doc) tampoco forma lectores en sentido pleno. Está claro que estar "alfabetizado para seguir en el circuito escolar" no garantiza el estar alfabetizado para la vida ciudadana. Las mejores encuestas europeas distinguen cuidadosamente entre parámetros tales como: alfabetizado para la calle; alfabetizado para el periódico; alfabetizado para libros informativos; alfabetizado para la literatura (clásica o contemporánea); etc. Pero eso es reconocer que la alfabetización escolar y la alfabetización necesaria para la vida ciudadana, el trabajo progresivamente automatizado y el uso del tiempo libre son cosas independientes. Y eso es grave. Porque si la escuela no alfabetiza para la vida y el trabajo... ¿para qué y para quién alfabetiza? El mundo laboral está cada vez más informatizado, y la escuela (nuestra escuela pública, gratuita y obligatoria, esa gran utopía democrática del siglo XIX) está, en los países periféricos, cada vez más empobrecida, desactualizada, y con maestros mal capa-citados y peor pagados. Peor aún: la democracia, esa forma de gobierno a la cual todos apostamos, demanda, requiere, exige individuos alfabetizados. El ejercicio pleno de la democracia es incompatible con el analfabetismo de los ciudadanos. La democracia plena es imposible sin niveles de alfabetización por encima del mínimo del deletreo y la firma. No es posible seguir apostando a la democracia sin hacer los esfuerzos necesarios para aumentar el número de lectores (lectores plenos, no descifradores). En las primeras décadas del siglo XX parecía que "entender instrucciones sim-ples y saber firmar" podía considerarse suficiente. Pero a fines del siglo XX y principios del XXI estos requisitos son insostenibles. Hoy día los requisitos sociales y laborales son mucho más elevados y exigentes. Los navegantes de Internet son barcos a la deriva si no saben tomar decisiones rápidas y seleccionar información. Y la escuela de los países periféricos, que aún no aprendió a alfabetizar para el periódico y las bibliotecas, debe enfrentar ahora el desafío de ver entrar Internet en las aulas, no por decisión pedagógica, sino porque "el Banco Interamericano de Desarrollo y Starmedia Network fir-maron una alianza para introducir Internet en todas las escuelas públicas de América Latina y El Caribe", según noticias periodísticas ampliamente difundidas de fines de marzo 2000. (Por ej., El Financiero, de México, en la sección "Negocios" del 29 de marzo). Sospechosamente, candidatos a la presidencia o ministros de educación recién estrenados, de México a Argentina, sostienen un discurso coincidente: "Internet en las escuelas", como si las computadoras, de por sí, pudieran ser el trampolín de acceso a niveles de alfabetización nunca alcanzados, y como si los maestros -esos maestros desactualizados y mal pagados- fueran inmediatamente reciclables (o quizás desechables). Yo he dicho desde hace varios años en diversos foros, y continúo sosteniendo, que las nuevas tecnologías ayudarán sobremanera a la educación en su conjunto si contribuyen

a enterrar debates interminables sobre temas perimidos: por ejemplo, "¿hay que comen-zar a enseñar con caracteres ligados o separados?; ¿qué hacemos con los zurdos?; ¿hay que enseñar a leer por palabras o por sílabas?". Bienvenida la tecnología que elimina diestros y zurdos: ahora hay que escribir con las dos manos, sobre un teclado; bienveni-da la tecnología que permite separar o juntar los caracteres, a decisión del productor; bienvenida la tecnología que enfrenta al aprendiz con textos completos desde el inicio. Pero la tecnología, de por sí, no va a simplificar las dificultades cognitivas del proceso de alfabetización (ignoradas también por la mayoría de los métodos pedagógicos), ni es la oposición "método vs. tecnología" la que nos permitirá superar las desven-turas del analfabetismo. Antes de regresar al tema ineludible de las nuevas tecnologías quisiera insistir en la ecuación pobreza + analfabetismo = multilingüismo. Durante décadas hemos escu-chado expresiones tales como "lucha contra el analfabetismo", lenguaje militar que ca-racteriza, además, a quienes son rechazados por el sistema escolar, como "desertores". Ese lenguaje militar sugiere un enemigo a vencer, y el desliz desde el abstracto "analfabetismo" hacia el concreto "individuo analfabeto" como enemigo visible es casi inevitable, sobre todo cuando la imagen militar es asociada a la imagen médica y se habla de "flagelo social", "plaga social" y similares (como si se tratara del paludismo o el cólera). (Todas esas son expresiones reiteradas en documentos oficiales, nacionales e internacionales, de 1970 hasta nuestros días). Es evidente que no puede haber "lucha contra el analfabetismo (o el iletrismo)" sino acciones destinadas a elevar el nivel de alfabetización de la población (en el entendido que "literacy" designa un continuo que va de la infancia a la edad adulta, y dentro de la edad adulta, un continuo de desafíos cada vez que nos enfrentamos con un tipo de texto con el cual no hemos tenido expe-riencia previa) [Por ejemplo, yo enseño a nivel Maestría y Doctorado, pero sigo alfabetizando a mis alumnos, porque es la primera vez que, como lectores, se enfrentan a investigaciones publicadas en revistas especializadas y, como escritores, deben producir por primera vez un tipo peculiar de texto académico que se llama "una tesis"] Pero recientemente, y con el mismo espíritu militar y militante, se ha declarado el "Día Internacional para la Erradicación de la Pobreza". Yo me pregunto: ¿qué haremos con el multilingüismo? ¿Se les ocurrirá también que hay que erradicarlo porque hace más difícil y más costosa la alfabetización? Aquí entran los editores en escena. Ustedes, editores, son los herederos de una poderosa e ilustre tradición. (Pido disculpas de mi ignorancia a los editores chinos, ja-poneses e hindúes aquí presentes, porque sólo me voy a referir a la tradición europea). La estirpe de los editores tiene notables ejemplos de todo tipo: creadores que no cesaron de dar nuevas formas a nuestro alfabeto, inventando sin cesar caracteres tipográficos (más legibles, más elegantes, mejor adaptados a tal o cual tipo de obra); artesanos del más alto rango que hicieron del libro una obra de arte; familias de editores que transmitieron un excelso saber de padres a hijos durante más de un siglo; editores que eran también hombres de erudición y traductores (los puntos de cruce entre la historia de los traductores y la historia de los editores son sumamente instructivos). Ustedes, editores, tienen en su árbol genealógico a ilustres defensores de la libertad de expresión, y eso desde los momentos iniciales del ejercicio del oficio, al poner en circulación textos que no respondían a los requerimientos del poder constituido. Pienso, por ejemplo, en Etienne Dolet, impresor de Lyon, acusado tres veces de ateísmo y here-jía y finalmente quemado en la hoguera, a los 37 años de edad, place Maubert en París, en 1546. Etienne Dolet era un subversivo para la época porque introdujo en Francia

obras publicadas en Ginebra (vinculadas con la Reforma religiosa), pero era también un erudito, autor de un diccionario analógico del latín, de un tratado de traducción y otro relativo a la puntuación y la acentuación. Es discutible si fue quemado vivo, junto con sus obras, por ser editor o por ser autor-prologuista de esos libros heréticos. Pero también es cierto que fueron necesarios 343 años para que un monumento en la misma pla-za Maubert lo reconociera como Humanista, defensor de la libertad de pensamiento. Por más eruditos y humanistas que sean, LOS EDITORES PRODUCEN OBJETOS INCOMPLETOS POR NATURALEZA. Un libro es un objeto en busca de un lector, y no puede realizarse como objeto cultural hasta que no encuentra un lector. Ese lector es muy mal caracterizado cuando se lo define simplemente como un cliente. Se puede comprar una colección de libros para exhibirlos en la sala de recepción de la casa o en el estudio profesional. Esos libros siguen siendo objetos incompletos: bibelots sin intérpretes. El libro se completa cuando encuentra un lector-intérprete (y se convierte en patrimonio cultural cuando encuentra una comunidad de lectores-intérpretes). Por eso es tan singular la tarea de un editor: no solamente debe producir un objeto tan cuidado y acabado como sea posible, sino tener conciencia de que tal objeto, por más cuidado y acabado que sea, será siempre incompleto si no encuentra "el otro"/"los otros" que le darán completud. Ese "otro" (esos "otros") deben ser lectores. ¿Los editores de las próximas décadas van a concentrarse en producir libros para el 20% de la población mundial? ¿Van a retomar la antigua tradición de la lectura elitista, contraria a la idea de la alfabetización necesaria para la democracia? ¿Podemos pedirles (quién puede pedirles) que contribuyan a la completud de sus productos, o sea a la producción de lectores? La situación actual es grave, pero es interesante porque estamos en momentos de profundos cambios en la definición de la materialidad misma del objeto "libro". Algunos nos anuncian una nueva democracia vía Internet mientras que otros se anticipan a organizar prematuros funerales al objeto "libro", ese que tiene textura y olor, ese "de carne y hueso" con el que aprendimos a convivir durante siglos. En este tema, nos alerta Roger Chartier, hay que hacer un esfuerzo para ubicarnos "entre el discurso utópico y la nostalgia del pasado". Es fácil, demasiado fácil, hacer el elogio de los nuevos soportes electrónicos del texto impreso; es fácil (casi banal) aplicar el calificativo "democrático" a una nueva tecnología. Veamos un ejemplo emblemático. Durante décadas eminentes investigadores sostuvieron que el sistema alfabético de escritura estaba ligado a la democracia, por ser el más simple, perfecto, "scientific and easy to use". Esa visión se difundió ampliamen-te. Sin embargo, tres datos bastan para destruir este mito: en la Grecia clásica que inven-tó el alfabeto del cual somos tributarios, el número de adultos varones libres alfabetizados nunca fue superior al 20%, tal como lo muestran minuciosos análisis de historiado-res recientes (W. Harris, 1989). Por otra parte, la fascinación de los lingüistas por el alfabeto hizo que las lenguas nativas de América y África, cualquiera fuera su estructura, se escribieran en un sistema alfabético, el cual no trajo consigo una alfabetización universal, mientras que Japón, con uno de los sistemas más complejos de escritura, resistió a todas las presiones por adoptar el alfabeto y tiene tasas de "literacy" superiores a las de Europa y USA. Internet, correo electrónico, páginas web... están introduciendo cambios profundos y acelerados en la manera de comunicarnos y de recibir información. Y eso es fascinante para cualquier estudioso de la lengua y de los cambios lingüísticos. Pero esos instrumentos no son "democráticos" por sí mismos (tanto como el al-fabeto no es democrático, en sí mismo). Exigen, en cambio, capacidades de uso de la lengua escrita más flexibles que las que estábamos acostumbrados a aceptar. Hay nuevos estilos de habla y de escritura que están siendo generados gracias a estos medios. Saber navegar por Internet ya forma parte de los objetivos educativos declarados o en vías de declaración. No sabemos si los desnutridos y los desempleados aprenderán a leer y escribir para entrar a Internet (aunque no reciban créditos escolares por ello), o si quedarán nuevamente excluidos. Es difícil y riesgoso hacer predicciones. Estamos hablando de futuro, y los niños son parte del futuro. Esos niños (todos los niños) no necesitan ser motivados para aprender. Aprender es su oficio. Small chil-dren learn, they learn all the time. Todos los objetos (materiales y/o conceptuales) a los cuales los adultos dan im-portancia, son objeto de atención por parte de los niños. Si perciben que las letras son importantes para los adultos (sin importar por qué y para qué son importantes) van a tratar de apropiarse de ellas. Todas las encuestas coinciden en un hecho muy simple: si el niño ha estado en contacto con lectores antes de entrar a la escuela, aprenderá más fácilmente a escribir y leer que aquellos niños que no han tenido contacto con lectores. ¿En qué consiste ese "saber" preescolar? Básicamente, en una primera inmersión en la "cultura letrada": haber escuchado leer en voz alta, haber visto escribir; haber tenido la oportunidad de producir marcas intencionales; haber participado en actos so-ciales donde leer y escribir tiene sentido; haber podido plantear preguntas y obtener algún tipo de respuesta. La relación entre las marcas gráficas y el lenguaje es, en sus inicios, una relación mágica que pone en juego una tríada: un intérprete, un niño y un conjunto de marcas. El intérprete (que, en sentido estricto habría que llamar "interpretante" por razones imposibles de desarrollar aquí) informa al niño, al efectuar ese acto aparentemente banal que llamamos "un acto de lectura", que esas marcas tienen poderes especiales: con sólo mi-rarlas se produce lenguaje. ¿Qué hay en esas marcas para que el ojo incite a la boca a producir lenguaje? Ciertamente, un lenguaje peculiar, bien diferente de la comunicación cara a cara. El que lee no mira al otro, su destinatario, sino a la página. El que lee parece hablar para otro allí presente, pero lo que dice no es su propia palabra, sino la palabra de un "Otro" que puede desdoblarse en muchos "Otros", salidos de no se sabe dónde, es-condidos también detrás de las marcas. El lector es, de hecho, un actor: presta su voz para que el texto se re-presente (en el sentido etimológico de "volver a presentarse"). El lector habla pero no es él quien habla; el lector dice, pero lo dicho no es su propio decir sino el de fantasmas que se realizan a través de su boca. La lectura es un gran escenario donde es preciso descubrir quienes son los actores, los "metteurs en scène" y los autores. (Sin olvidar a los traductores porque, en gran medida, la lectura es presentación de otra lengua, semejante pero diferente de la lengua cotidiana). Parte de la magia consiste en que el mismo texto (o sea, las mismas palabras, en el mismo orden) vuelven a re-presentarse una y otra vez, delante de las mismas marcas. ¿Qué hay en esas marcas que permite no solamente elicitar lenguaje, sino provocar el mismo texto oral, una y otra vez? La fascinación de los niños por la lectura y relectura del mismo cuento tiene que ver con este descubrimiento fundamental: la escritura fija la lengua, la controla de tal manera que las palabras no se dispersen, no se desvanezcan ni se sustituyan unas a otras. Las mismas palabras, una y otra vez. Gran parte del misterio reside en esta posibi-lidad de repetición, de reiteración, de re-presentación. Hay niños que ingresan a la len-gua escrita a través de la magia (una magia cognitivamente desafiante) y niños que en-tran a la lengua escrita a través de un entrenamiento consistente en "habilidades básicas". En general, los primeros se convierten en lectores; los otros, en iletrados o en anal-fabetos funcionales. Permítanme presentarles un ejemplo de lo que quiero decir. [Transparencia de dos textos, ambos con problemas de ortografía y segmentación entre palabras. Uno escribe "lengua escrita", mientras que el otro balbucea por escrito (aunque su texto no sea carente de interés). Uno tuvo inmersión en la "cultura letrada" desde el nacimiento, mientras que el otro fue introducido a la escritura como una técnica de transcripción]. ¿Quiénes van a tener la voluntad, el valor y el empeño para romper el círculo vicioso? En Jomtien, Thailandia, 1990, se establecieron objetivos básicos de educación para todos, para la década 1990-2000. Por primera vez, el World Bank firmó al lado de los organismos internacionales (UNESCO, UNICEF). Los diez años se cumplieron y los objetivos son decepcionantes. En abril de este mismo año, en Dakar, se acaba de reunir un Foro Mundial de la Educación para extender por 15 años más los objetivos no cumplidos. Y así seguirá siendo, mientras no se revisen las presuposiciones iniciales, mientras se siga apostando a los métodos (concebidos para formar técnicos especializados) y se olvide la cultura letrada (derecho de cualquier niño que nace en los tiempos de la interconexión) Mientras tanto, los niños (que no pueden dejar de aprender porque no pueden dejar de crecer) están ávidos por entrar en los mundos desconocidos. Hay escritores en potencia de 4 a 12 años que pasan desapercibidos o, peor aún, son desautoriza-dos porque el maestro solo es capaz de ver la ortografía desviante. [Ejemplo] Mi función como investigadora ha sido mostrar y demostrar que los niños PIENSAN a propósito de la escritura, y que su pensamiento tiene interés, coherencia, validez y extraordinario potencial educativo. Hay que escucharlos. Hay que ser capaces de escucharlos desde los primeros balbuceos escritos (simples garabatos, según algunos, contemporáneos de los primeros dibujos que realizan). No podemos reducir el niño a un par de ojos que ven, un par de oídos que escuchan, un aparato fonatorio que emite sonidos y una mano que aprieta con torpeza un lápiz sobre una hoja de papel. Detrás (o más allá) de los ojos, los oídos, el aparato fonatorio y la mano hay un sujeto que piensa y trata de incorporar a sus propios saberes este maravilloso medio de representar y recrear la lengua que es la escritura, todas las escrituras. Este inicio de milenio es propicio para el cambio porque somos muchos los que tenemos algo nuevo para ofrecer. Ninguno de nosotros, actuando aisladamente, tiene capacidad para incidir en un fenómeno que ha resistido a todos los esfuerzos por aislar variables. Pero ahora tenemos: nuevas tecnologías de circulación de textos; nuevos in-sights (construidos a partir de minuciosas investigaciones de historiadores) sobre los modos de apropiación de la escritura por parte de diferentes actores sociales en diferen-tes momentos históricos; tenemos lingüistas dispuestos a recuperar la escritura (ese ob-jeto perdido en un "no man's land"); tenemos pedagogos fatigados por la inútil disputa sobre métodos que desconocen al sujeto del aprendizaje; tenemos psicólogos, psicopedagogos y psicolingüistas con teorías suficiente válidas como para restituir al niño como ser pensante en su totalidad existencial (aunque haya psicolingüistas que insisten en retrotraer el debate a sus dimensiones técnicas más retrógradas, utilizando, por supuesto, una nueva terminología como "phonological awareness"). [Divisiones de este tipo no nos sorprenden, porque son inherentes a todas las disciplinas: no todos los historiadores piensan que es interesante ocuparse de las prácticas populares de lectura y escritura; no todos los lingüistas consideran que la escritura es un objeto de interés para la Lingüística, etc.] Esos niños y niñas curiosos, ávidos por saber y entender están en todas partes, en el Norte y en el Sur, en el centro y en la periferia. No los infantilicemos. Ellos se plantean, y desde muy temprano, preguntas con profundo sentido epistemológico: ¿qué es lo que la escritura representa y cómo lo representa? Reduciéndolos a aprendices de una técnica, menospreciamos su intelecto. Impidiéndoles tomar contacto con los objetos en los que la escritura se realiza, despreciamos (mal-preciamos o hacemos inútiles) sus esfuerzos cognitivos. LA ALFABETIZACIÓN NO ES UN LUJO NI UNA OBLIGACIÓN: ES UN DERECHO. Un derecho de niños y niñas que serán hombres y mujeres libres (al menos eso es lo que deseamos), ciudadanos y ciudadanas de un mundo donde las diferencias lingüísticas y culturales sean consideradas como una riqueza y no como un defecto. Las distintas lenguas y los distintos sistemas de escritura son parte de nuestro patrimonio cultural. La diversidad cultural es tan importante como la bio-diversidad: si la destruimos, no seremos capaces de recrearla. Venimos de un "pasado imperfecto", donde los verbos "leer" y "escribir" han sido definidos de maneras cambiantes -a veces erráticas- pero siempre inefectivas; vamos hacia un futuro complejo (que algunos encandi-lados por la técnica definen como un "futuro simple", exageradamente simple). Quizás sea posible que las voluntades se junten; que los objetos incompletos producidos por los editores encuentren a los lectores en potencia (que son también productores de textos tanto como productores de sentido); que los maestros de primaria recuperen, junto con sus alumnos, la capacidad de reír, llorar o sorprenderse cuando leen; que nadie tenga miedo a las nuevas tecnologías pero tampoco espere de ellas efectos mágicos; que nos comprometamos con los futuros lectores para que la utopía democrática parezca menos inalcanzable. Los niños todos los niños-, se los aseguro, están dispuestos a la aventura del aprendizaje inteligente. Están hartos de ser tratados como infra-dotados o como adultos en miniatura. Son lo que son y tienen derecho a ser lo que son: seres cambiantes por naturaleza, porque aprender y cambiar es su modo de ser en el mundo. Entre el "pasado imperfecto" y el "futuro simple" está el germen de un "presente continuo" que puede gestar un futuro complejo: o sea, nuevas maneras de dar sentido (democrático y pleno) a los verbos "leer" y "escribir". Que así sea, aunque la conjugación no lo permita.